摘 要：目的：探讨针刀刀法手法学慕课教学应用的创新模式。方法：选取湖北中医药大学2015级针灸推拿学(针刀方向)2个教学班的学生，分别作为观察组和对照组。观察组(47人)采用慕课结合改良的以问题为基础的教学方法(PBL)教学，对照组(43人)采用慕课结合传统模式教学，对比2组学生的考试成绩(理论考试成绩、技能操作成绩),结合调查问卷结果评定2组学生的学习效果(知识掌握程度、学习态度、学习能力培养、教学行为评分)。结果：观察组学生的理论考试成绩、技能操作成绩均高于对照组，差异均有统计学意义(P<0.05);观察组学生知识掌握程度、学习态度、学习能力培养、教学行为评分均高于对照组，差异均有统计学意义(P<0.05或P<0.01)。结论：运用慕课结合改良PBL教学法的教学模式有利于提高针刀刀法手法学的教学质量。
关键词:针刀刀法手法学;慕课; PBL教学法;
作者简介：万碧江，男，副教授，副主任医师，研究方向：针灸、针刀治疗风湿疼痛性疾病;
收稿日期：2021-04-29
慕课，即大规模在线开放课程，是一种新的在线课程开发模式，具有大规模、开放性和网络化的特点[1,2,3,4]。以问题为基础的学习方法(problem-based learning, PBL)即问题驱动教学法，是以“问题”作为教学的起点，引导学生在讨论的过程中合作学习、查阅文献资料并进行思考和运用，培养学生的自主学习能力、解决问题能力和合作能力的一种教学方法，是目前我国医学教育改革的一种趋势[5,6,7,8]。本教学团队将2017年9月于人卫慕课平台上线的针刀刀法手法学慕课与改良PBL教学法相结合，应用于湖北中医药大学2015级针灸推拿学(针刀方向)教学班针刀刀法手法学课程，取得了较好的教学效果，现报告如下。
1 研究对象与方法
1.1 研究对象及分组
将湖北中医药大学2015级针灸推拿学(针刀方向)2个教学班作为研究对象，按照其班级序号进行分组，针灸推拿学(针刀方向)1班47人为观察组，其中男生17人，女生30人；平均年龄(21.15±0.75)岁。针灸推拿学(针刀方向)2班43人为对照组，其中男生15人，女生28人；平均年龄(20.95±0.72)岁。2组学生在本研究前均未进行过针刀刀法手法学课程学习，针刀专业基础课程针刀医学基础理论的期末考试平均成绩：1班85.5分，2班86.0分，其专业基础知识掌握水平较均衡。2组学员在性别、年龄、基础理论课程成绩等方面比较，差异无统计学意义(P>0.05),具有可比性。
1.2 教学方法
2组授课教师相同，统一采用由郭长青、叶新苗主编的全国高等中医药院校规划教材《针刀刀法手法学》[9],教学内容、教学进程、课程学时、理论考试、技能操作考试、问卷调查内容均一致。
1.2.1 观察组
采用慕课结合改良PBL教学法授课，具体方案如下：1)前期工作：①课程准备。选取湖北中医药大学针刀医学教研室制作并发布于人卫慕课平台的针刀刀法手法学慕课课程，该课程有7个章节，根据PBL问题式教学的特点，选取其中4个章节设置相应主题作为PBL教学板块(针刀刀法手法学慕课学习链接http: //www.pmphmooc.com.https.gzlib.proxy.chaoxing.com/web/scholl/11569)。②问题设计。为适应针刀刀法手法学教学特点，对PBL教学法进行改良，即邀请资深临床专家和学院教师根据4个PBL教学板块的主题和针刀刀法手法学教学大纲，有针对性地设计“问题”。“问题”的设置以体现教学目标，且充分考虑本门课程的操作性特点为标准。例如：第二章针刀刀法基本操作技术中涉及许多解剖知识，在设计问题时更多地考察学生对于解剖位置掌握的精确度；第三章涉及刀法的操作，设计的问题以能够调动学生在小组讨论时积极主动地模仿、演示，从而相互纠错为目标。③划分小组。将班上的学生分为7个小组，每小组6～7人；分组时根据每个学生的特点进行，以利于在讨论时保证观点的多样性；同时每个小组学习能力分布尽量均衡，保证公平性。2)慕课视频学习。学生通过人卫慕课平台学习针刀刀法手法学每个主题的视频，按时完成课后作业及测试。教学助手及时收集慕课平台的学习数据，如作业完成情况、测试结果和讨论区发言情况等。3)PBL教学。①首次开展PBL教学前，教师要对整个PBL教学过程进行介绍，以此推进PBL教学的顺利开展；每次开始PBL教学前，教师要根据慕课平台的学习数据，针对学生慕课学习中产生的问题进行现场答疑，以利于学生进行后续讨论。②按照教学时间，在相应的4个PBL教学主题的慕课学习完成后开展PBL教学。这一环节要求学生对精心设计的“问题”进行分组讨论。由于事先已经进行了慕课学习，学生能主动提出观点，自主探究，通过团队协作得出最佳答案。每次讨论结束后，要求小组代表进行汇报。对于在学习刀法和手法主题时每组同学还需对各刀法和手法进行演示，相互纠错，然后由小组代表就指定的刀法和手法当众进行演示。最后，教师就讨论和小组汇报情况进行归纳、总结、评价。③PBL教学小组讨论过程中，小组选出一位组长。组长要把控讨论时间，调动所有成员参与讨论和演示，在讨论过程中及时总结、推进讨论，同时自己也要积极参与讨论和演示。组员要注意观察和倾听他人论点，并且保证参与，积极发言，对于在他人讨论或演示中出现自己不认同之处时，要敢于发表自己的观点。指导教师要巡视小组，当小组讨论出现偏差时要及时提醒组长进行纠正，同时要充分尊重小组的自主性，帮助组长把控好讨论的节奏和进程。
1.2.2 对照组
采用慕课结合传统模式授课。首先，要求学生在针刀刀法手法学慕课平台上进行课前预习，同时完成慕课平台上的练习作业，然后由授课教师在课堂上对刀法手法基本概念、理论知识、实践操作等内容进行全面讲解，授课54个学时，分为理论课30个学时，实验课24个学时。
1.3 考核方法
1.3.1 成绩考核
按照针刀刀法手法学教学计划，对2个教学班级组织一次统考，考试内容包括理论考试和技能考试，满分均为100分。理论考试题目在针刀刀法手法学题库中随机选取，技能操作考试按照教学大纲要求对学生进行考核。
1.3.2 学生问卷调查
自制《学习效果自我评价问卷》。问卷调查主要针对学生对于教学的满意度，分别从知识掌握程度、学习态度、学习能力培养、教学行为等方面设置20道问题，每道题目总分为5分，设定1分为很差，2分为较差，3分为一般，4分为较好，5分为很好。学生根据自身情况进行打分。通过人工判读，当超过15%的选项或答案无法使人明确了解学生对问题的观点时，则判定为无效问卷。例如问卷漏答题目数超过总题数的2/3,或具有逻辑相关性问题的答案出现前后矛盾，或整份问卷勾选的选项皆为同一个选项等情况时，此份问卷即判定为无效问卷。
对《学习效果自我评价问卷》的信度进行检验，内部一致性系数(克隆巴赫Cronbach α)为0.93,分半信度为0.91。大学生学习效果自我评价问卷的内容效度如下：根据已有的研究文献、开放式问卷及访谈调查等所得到的关于大学生学习效果自我评价的事例均为本问卷题项内容的直接来源。在问卷形成初期，请对该领域较了解的教授和专业研究生对形成的题目进行评定，评定的目的是检验问卷的内容是否符合大学生学习效果自我评价的实际，题目的语句与用词是否恰当等。最后，根据评定教授与专业研究生的建议，对题目中不合适的题目内容进行反复修改，并对问卷的可读性进行测试。通过以上的措施，最大限度地保证了本问卷内容表述的正确性与合理性，较为准确地反映出了大学生学习效果自我评价的现状，说明本问卷具有可靠的内容效度。
结构效度是心理测量中经常使用的一种评判标准，它反映了问卷本身能够测量到理论上的结构程度的指标。因此，对问卷进行验证性的因素分析，进一步验证正式问卷的结构同实际数据的拟合程度。模型拟合度越高，代表模型可用性越强，问卷结构的合理性就越高，参数的估计越有现实意义。本问卷的各项模型拟合度指标分别为：卡方自由度比(χ2/df)3.24,拟合优度指数(GFI)0.78,标准拟合指数(NFI)0.84,Tucker-Lewis指数(TLI)0.91,增值拟合指数(IFI)0.90,近似误差均方根(RMSEA)0.07。上述大学生学习效果自我评价问卷的各项指标皆达到心理统计测量的标准，说明本问卷具有较好的模型拟合度，因此本问卷的结构效度良好。
1.4 统计学方法
采用统计软件SPSS 22.0对数据进行分析，计量资料以均数±标准差(x¯±s)表示，采用t检验；计数资料以率(%)表示，采用χ2检验。P<0.05为差异有统计学意义。
2 结 果
2.1 2组学生考试成绩比较
2组学生考试成绩比较，观察组的理论考试成绩及技能操作成绩均高于对照组，差异均有统计学意义(P<0.05或P<0.01)。(见表1)
2.2 调查问卷结果
共发放调查问卷90份，回收90份，回收率为100%。经判定，无效问卷1份，有效问卷89份，问卷有效率为98.9%。
表1 2组学生考试成绩比较(x¯±s,分)
2.2.1 2组学生知识掌握程度评分比较
在本门课程新知识、相关课程旧知识及拓展知识的掌握情况方面，观察组评分均高于对照组，差异均有统计学意义(P<0.05或P<0.01)。(见表2)
表2 2组学生知识掌握程度评分比较(x¯±s,分)
2.2.2 2组学生学习态度评分比较
在学习兴趣、学习积极性及自信心方面，观察组评分均高于对照组，差异均有统计学意义(P<0.01)。(见表3)
表3 2组学生学习态度评分比较(x¯±s,分)
2.2.3 2组学生学习能力培养评分比较
2组查阅文献能力、独立思考分析能力、解决问题能力、自主学习能力、创新能力、协作沟通能力、临床思维能力及实践操作能力比较，差异均有统计学意义(P<0.01)。(见表4)
2.2.4 2组学生教学行为评分比较
2组学生学习时间灵活度、教学形式新颖度、教学评价方式多维性、师生互动性、课堂活跃度及教学满意度评分比较，差异均有统计学意义(P<0.05或P<0.01)。(见表5)
表4 2组学生学习能力培养评分比较(x¯±s,分)
表5 2组学生教学行为评分比较(x¯±s,分)
3 讨 论
针刀刀法手法学是一门以针刀刀法基本操作技术和针刀术后辅助手法的临床应用及其作用原理为主要研究内容的临床基础课程，是针刀医学的重要组成部分。长期以来，我校针刀刀法手法学的教学主要以传统课程教授为主，学习者在学习过程中“灌输式”被动接受知识。此种教学模式以教师为中心，教学方法单一，互动交流欠缺，学生主动性差，教学效果也因人而异[10,11]。
自2012年以来，慕课以其特有的优势迅速席卷高校领域，给传统教学模式带来了新的挑战[12,13,14]。作为“互联网+教育”的产物，它突破了传统教学模式时间和空间的局限，将课本上的理论知识、教师的临床诊疗经验拍摄成短视频，利用慕课平台进行知识传授，学习者可以根据自身情况安排学习，真正实现了个性化的学习[15,16,17,18]。但是由于慕课在线性开放式的特点，其教学仅仅是通过在线学习，师生之间缺乏面对面的交流，导致慕课学习辍学率高，难以保证学生学习的有效性，教学效果不甚理想[19,20]。如何扬长避短，使慕课适应我国的教学情况，探索应用慕课的创新模式，提高教育质量，已成为当前教学改革亟待解决的问题。
PBL教学法是以问题为起点，以学生为中心的教学方式，是目前国际上医学教学的主流方法之一[21,22,23]。PBL教学法采用小组讨论的形式，学生通过团体协作，围绕问题收集资料，发现问题、解决问题，有利于培养学生自主学习能力、解决问题能力和团队协作能力[24]。我们在前期研究过程中发现，慕课的翻转课堂教学法和PBL教学法均强调以学生为中心，且二者在学习资源和学习方式上有诸多互补性[25],故本研究将慕课的翻转课堂教学法和PBL教学法相结合后进行改良并应用于教学。该教学方法强调以学生为中心，能更大程度上激发学生的自主学习兴趣，从而提高学习效果。
本研究结果显示，观察组的理论考试和技能操作成绩均高于对照组，观察组学生知识掌握程度、学习态度、学习能力培养、教学行为评分均高于对照组(P<0.05或P<0.01)。本研究结果表明，针刀刀法手法学慕课结合改良的PBL教学法在本门课程新知识、相关课程旧知识以及拓展知识三方面提高了学生对于知识的掌握程度；有助于学生学习兴趣、学习积极性以及自信心的提高，从而改善学习态度；可全面提高学生查阅文献能力、独立思考分析能力、解决问题能力、自主学习能力、创新能力、协作沟通能力、临床思维能力及实践操作能力；且通过提高学习时间灵活度、教学形式新颖度、教学评价方式多维性、师生互动性、课堂活跃度及教学满意度，促进了教学行为的优化。
综上，我们可以得出结论：慕课与改良PBL教学法的结合，对于提高针刀刀法手法学教学质量具有显著效果，但是否可以应用于其他课程的教学，尚需大规模的教学实践来验证。
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