摘要：生态系统理论强调儿童发展与环境密切相关，认为儿童是生物学因素和环境因素相互作用的结果。智力障碍儿童心理健康问题不仅与自身缺陷有关，还与生活环境有紧密联系。为此，智力障碍儿童心理健康教育可以通过构建以家庭、学校为主的微观系统，构建沟通家庭、社区、学校的中间系统，形成以社会支持为主的宏观系统来得到保证，提高质量。
关键词：生态系统理论；智力障碍儿童；心理健康教育
一、生态系统理论简介
生态系统理论(ecologicalsystemstheory)是由美国心理学家布朗分布伦纳(Bronfenbrenner)提出的发展心理学范畴的个体发展模型，强调个体发展嵌套于相互影响的一系列环境之中，个体发展受到自身与周围环境等多种因素的共同影响。布朗分布伦纳认为生物因素和环境因素交互影响着人的发展，并强调自然环境是人类发展的主要影响源。发展中的个体处于直接环境(如家庭)和间接环境(如社会文化环境)等几个相互嵌套的环境系统之中。根据其对个体影响程度，由内向外依次分为微观系统、中间系统、外层系统、宏观系统。每一系统与其他系统交互作用，其中任何一个子系统的变化发展都会波及其他系统，进而影响个体发展的许多重要方面。微观系统(microsystem)是环境层次的最里层，是个体活动和交往的直接环境，这个系统随儿童年龄的成长而逐渐变化，由最初的家庭扩展到社区、学校等，对个体发展的影响最直接、最明显。中间系统(mesosystem)指各微观系统之间的联系或相互关系，如果各微观系统之间能形成较强的积极联系，中间系统的发展也能实现最优化。外层系统(exosystem)指儿童未直接参与其中却能对其发展产生影响的系统，如父母工作环境。宏观系统(mascrosystem)指儿童生存发展所处环境的文化、亚文化和社会环境，如社会文化价值观、法律法规。
二、培智学校智力障碍儿童心理健康现状
（一）智力障碍儿童心理健康的现状。在我国，儿童的心理健康越来越受到家长、学校和社会各界人士的关注。但在特殊教育领域，对特殊儿童心理健康的研究仍处于摸索阶段。智力障碍儿童由于其智力和适应性行为的特殊性，对其心理健康的描述并没有统一标准。从心理健康的定义来看，心理健康更侧重个体社会适应性和稳定的情绪状态，并未对智力有相应要求[2]。因此可以推断智力障碍儿童并非心理不健康的儿童。但已有的研究表明，智力障碍儿童的心理健康水平与普通儿童相比存在差距，个别领域表现偏低。智力障碍儿童心理健康的研究主要集中在情绪、人际适应、人格、行为等方面。一项由父母和老师进行评分的研究显示大约三分之一的轻度智力落后儿童和一半的程度较重的智力落后儿童表现出比较明显的情绪困扰症状，且这些问题是普遍存在的。Emerson和Hodapp等人在2003年的研究表明智力落后群体内表现出情绪和行为困扰的比例高出普通人群4倍[3]。张福娟(2004)[4]和江琴娣(2005)[5]的研究都表明智力障碍儿童存在对学习焦虑、对人焦虑等情绪问题。而且，智力障碍儿童行为问题的发生率也较高[6]，有研究显示，智力障碍儿童良好行为的形成率较差，且普遍存在孤独、自卑、胆怯等心理问题[7]。在学业上，由于智力缺陷，智障儿童学习失败经历较多，对学习存有逃避心态，且学习兴趣不足，动机缺乏，可能患有学习焦虑。人际关系方面，由于受到过多照料，日常生活缺乏独立性，缺乏与人交往的社会技能，无法开展正常的人际交往。智力障碍儿童人格品质的研究也显示，与视障、听障和普通儿童相比，发展程度最差[8]，表现较差的人格特质有坚韧性、固执性和生活习惯[9]。通过以上研究得出，智力障碍儿童存在或轻或重且表现不一的心理健康问题。
（二）智力障碍儿童心理健康的影响因素。智力障碍儿童心理健康的影响因素主要有几方面：家庭、学校、社会、个人。从生态学的角度看，涉及到儿童成长发展的各个生态系统。家庭环境对儿童的成长发展有重要影响，其中父母的教养方式、心理健康水平对儿童影响较大。智力障碍儿童父母的过度保护不利于其独立性的发展，儿童易产生依赖心理，严厉管教易使智障儿童产生恐惧倾向，在人际交往中过于敏感，不利于良好人际关系的形成。父母良好的心理健康水平是智障儿童健康成长的安定因素，且对子女的行为问题有较好的预测力[10]。学校是除家庭之外对智力障碍儿童成长发展有重要影响的又一微观系统，其中，同伴关系和教育安置对儿童心理健康有较大影响。研究表明随班就读的智力障碍儿童更容易产生心理问题[11]。社会文化环境及教育政策、法律法规是对智力障碍儿童心理健康产生重要影响的宏观生态系统。而儿童个人方面的影响因素如年龄、智力、性别都会对儿童的心理健康产生影响。
三、生态系统理论与智力障碍儿童心理健康教育的契合性
首先，开放式的教育环境更加符合智力障碍儿童认知水平特点。低于常人的认知水平决定了该类儿童很难通过说教，甚至书本上的知识理解什么是心理问题，以及如何解决问题。生态系统理论所提倡的动态、开放的环境为智力障碍儿童的心理及行为提供自由发展的空间，遵循“疏导”而非“抑制”原则利于智力障碍儿童习得一般的维护心理健康的技能和技巧。例如，对于一名有情绪障碍的学生，在暴发情绪问题时，让其在操场自由奔跑释放积压比封闭式、单独的教室更能使其心情平复。这也启示我们，对于智力障碍儿童而言，生成式的、互动性的心理健康教育方式普遍优于依靠传统模式的以说教为主的教育方式。生态系统理论支持下的开放、互动的教育方式规避了智力障碍儿童认知事物浅薄的弊端，侧重儿童自身与环境的互动，使其在行动与互动中逐步掌握化解心理问题的技巧。其次，多层次的生态系统能刺激和丰富智力障碍儿童多种感官，使其内心丰盈。心理健康之人，必然是内心有着丰富情感及包容心的。儿童在与外部环境的逐步探索过程中，明了是非，习得善恶。若切断儿童与外界的联系，哪怕以爱为名刻意窄化儿童与外界的通道，仅是将其置于成人搭建的象牙塔中，必然造就内心贫乏、不识是非善恶之人。生态环境本身是真实的，与环境的互动能使儿童获得最真实的情绪体验。例如，通过在社区、福利院、敬老院等的活动，教会孩子“爱”的理念：爱的对象不仅仅局限于父母和老师，更包括同伴和长辈，不认识的陌生人，甚至花草树木，飞鸟走兽；爱的方式也不仅仅包括听话、顺从，更在于通过创造性的举动完成任务，获得发展。生态系统理论倡导的微观、中观、宏观系统正是以直接和间接的方式拓展儿童的体验渠道，使智力障碍儿童在与环境的互动中获得丰富且深刻的情绪情感。最后，生态系统理论为培智学校开展多种活动性课程提供理论依据。在培智学校中，各种活动性课程的数量相当可观，占比也不容小觑。活动性课程是符合智力障碍学生认知特点的，培养其技能技巧、开发心智的主要方式，也是对学生进行心理健康教育的有效途径。在多元丰富的活动中，学生获得真切的心理体验，在家长及教师的正确引导下，逐渐认识并理解自身在与环境互动中所体验到的深刻的各种情绪体验，并在持续不间断的活动中内化升华为正确的价值观，塑造健全心理。生态系统理论启示培智学校的活动性课程要沟通家庭、社区和社会，为儿童的健康发展构建完整且功能齐全的系统模式。
四、生态系统理论对智力障碍儿童心理健康教育的启示
传统的心理健康教育往往忽视环境因素，一昧从儿童自身缺陷寻找原因，强调思想开导，灌输积极向上的想法。这一做法因不贴合智力障碍儿童实际，收效甚微。对智力障碍儿童心理问题的认识，不能单从儿童本身的身心特征去寻找突破口，还应该从儿童行为与环境关系的角度思考。因此，本文试图从环境的角度考虑人与人、人与环境的关系，以生态系统理论为依据，构建微观的家庭支持，中间系统的社区、地缘支持，宏观的政策支持、社会舆论支持的家庭-社会支持体系，从中获得智力障碍儿童心理健康教育的启示。
（一）构建以家庭、学校为主的微观系统。家庭、学校是儿童从自然人发展成为社会人过程中最先接触到的环境，对儿童身心健康的影响最直接也最久远。儿童和环境是紧密联系在一起的，“感受到的比实际存在的更重要”，生态系统理论强调“体验到的环境”。影响儿童生长的环境不仅包括家长提供的实体环境，还包括在环境中儿童对环境特征的主观感受。特殊儿童与父母、手足及其他家庭成员的关系能影响到儿童性格、品质的发展。在多数特殊儿童家庭中，由于自身的缺陷，特殊儿童在与家人交往过程中始终处于被动地位，即使面对比自己年龄小的手足，也要扮演“服从者”的角色，这不利于儿童主动性的发展，甚至导致儿童自卑、懦弱性格的形成，不利于健全心理的成长。一个人与环境互动，和其他人发生关联的能力是与生俱来的。智力障碍儿童虽然由于智力和适应性行为的缺陷，不能正常习得人际交往技巧，但同样具有与人交往的渴求与能力，大多数智力障碍儿童甚至拥有一套自己的社交模式。家长在儿童人际交往过程中应承担指导和鼓励的责任，而非代替或过度保护。同时，在家庭关系中，父母影响孩子，孩子也影响着父母。作为智力障碍儿童的父母在处理与孩子关系时，要以积极的心态主导双方关系，给孩子以积极乐观的暗示和引导，避免受孩子消极情绪和不良行为的影响。因此，在智力障碍儿童家庭中，为促进儿童心理健康发展，家庭成员要创造以智力障碍儿童为主的社交空间和自由，引导儿童发展积极健全的性格品质，同时给儿童健康向上的反馈，避免对儿童心理发展造成消极影响。培智学校没有针对儿童心理健康教育的专门课程。智力障碍儿童心理健康教育多是贯穿于学科教学中，以说教为主，活动类课程以生活技能技巧的教育为主，不涉及心理健康教育。从环境角度入手，培智学校应为智力障碍儿童心理健康的发展创造合适的“心理环境”，遵循“实在是有影响的”原则，全方面考虑与个体有关的所有心理上的环境因素，包括教室环境、课堂氛围、校园文化等，使儿童能在包容、愉悦的环境中发挥天性，自由生长。其中，教师在实施教育过程中应注意协调环境与儿童心理的不和谐因素，站在儿童角度思考不同的环境因素在不同的时刻可能对儿童产生的影响。教师应是学校教育与儿童心理的沟通者，是校园文化的显性传播者和儿童心理健康发展的引导者。
（二）构建沟通家庭、社区、学校的中间系统。智力障碍儿童生长发展的各微观系统(家庭、社区和学校)的有效配合能使中间系统发挥最大效用。生态系统的各部分都是相互联系的，关键部分的改变就能影响或连带改变其他系统，形成牵一发而动全身的关系。家庭教育应与学校教育相互配合、协调一致，社区教育也应为家庭教育服务。因此，可以形成以学校教育为中心的中间系统。首先，在学校教育与家庭教育的关系中，应注重智力障碍儿童心理建构，家长和教师之间形成重视儿童心理健康发展的共识，在教育工作中步调一致且有所偏重。教师可以是家长家庭教育的指导者与帮助者，为家长提供儿童心理健康教育的专业指导与策略；同时，家长可以将儿童近期心理健康状况及时反馈给教师，以便教师在学校教育中进行系统教育。儿童的缺陷和障碍不是一成不变的，环境也具多变性和可变性，家长和教师要时刻保持对儿童心理状况发展的敏感性，避免儿童形成心理问题。社区教育是家庭教育和学校教育的补充和延伸，通过创新新的学习环境使智力障碍儿童去体验、感受不同的生活、学习情境，促进良好的心理健康品质的发展。社区教育重在利用社区资源，开展社区活动，配合家庭教育和学校教育，形成儿童生活和学习的第三活动场所。在儿童离开学校，家长忙于工作而疏于管教时，社区可以集合周围学校可利用的人力资源，结合本社区文化资源，对智力障碍儿童进行情境教育，培养儿童良好的心理健康品质。心理健康教育并没有具体的教育模式和教学方法，它更像是一种体验式教育，需要儿童发挥主动性，在教师和家长的引导下进行主观体验，以形成和丰富自己的心理品质。结合智力障碍儿童生活和学习的环境，形成家庭-学校-社区三位一体的中间系统，是儿童心理健康教育取得进步的有力保证。
(三)形成以社会支持为主的宏观系统。宏观系统包括社会资源、社会文化、社会价值观等。社会支持的质量和程度是调节心理压力、维护身心健康的重要途径。宏观系统的社会支持对智力障碍儿童的心理健康教育来说是一种间接的支持系统，它通过为特殊儿童的家庭成员提供各种教育、心理支持，以及为智力障碍儿童生活和学习创造发展空间来达到促进儿童心理健康发展的目的。首先，从特殊儿童的家庭-社会支持的生态观视角出发，家庭作为儿童成长的重要生态环境，不仅父母提供的物质生活对儿童有实质影响，家庭成员的心理功能及心理健康状况也会影响儿童心理健康的发展。国内有研究显示特殊儿童的家庭照顾者比健康儿童父母的心理功能明显要差。相比于普通儿童家庭，特殊儿童家庭的成员更容易产生源于儿童教养和生活的心理压力。长期得不到养育特殊儿童专业知识的帮助以及心理压力无处排解，既影响家庭功能的正常发挥，又无法营造适于儿童心理健康发展的环境，最终导致特殊儿童产生心理问题。针对这一问题，可以通过利用相关社会资源，提供社会支持加以解决。首先，有关学校和机构可以为智力障碍儿童家庭提供特殊教育相关服务，如心理服务、娱乐休闲服务、咨询服务等。服务的目的在于提供养育智力障碍儿童的教育技巧，减轻特殊儿童家庭抚养压力，为儿童健康成长提供轻松自由的空间。其次，特殊儿童家长之间可以组成互助团体，分享养育技巧和互诉心理压力，增强智力障碍儿童家庭被社会接纳的关怀感。最后，政府机构可以借鉴欧美等发达国家为特殊儿童家庭提供的“喘息服务”，表达人文关怀，使特殊儿童家庭父母拥有休息的机会，获得心理支持。除去为特殊儿童家庭提供相关服务，社会支持也体现在营造悦纳特殊儿童及其家庭的良好氛围。社会普遍的文化价值观和主流思想虽不能一朝一日形成，但却可以通过政策等加以引导和保障，通过社会舆论推动社会对特殊儿童及其家庭的理解和支持。特殊教育政策从根本上决定特殊儿童及其家庭可享受的支持与服务，也引导社会各界对特殊儿童的态度与包容度。我国特殊教育相关法律法规还需要进一步完善，政策支持还需要落实到位。社会舆论对智力障碍儿童及其家庭的态度和认知是儿童能否融入主流社会的重要因素。若社会对智力障碍儿童持排斥甚至敌视的态度，则其整个家庭会承受莫大的精神压力，最终导致父母和儿童产生心理问题，难以走出残疾带给整个家庭的阴影。因此，可以利用媒体加大宣传力度，着眼于推动社会文明建设，引导正确的社会舆论和价值观，形成对智力障碍儿童的正确认识[12]。生态系统理论强调儿童发展的生态系统是“儿童生物学属性的气质和性情”与造就儿童发展的诸多环境因素的结合体，即儿童自身因素与环境的交互作用，主张将儿童发展的一切与环境紧密结合在一起。为此，结合生态系统理论，可为智力障碍儿童心理健康发展创造沟通家庭、学校、社区、社会的各级生态系统。从环境因素的角度出发，寻求智力障碍儿童心理健康发展的契合点，也为家长、教师开展智力障碍儿童的心理健康教育提供参考方案。
参考文献：
[1]徐胜，张文京.特殊教育生态观[J].重庆师范大学学报(哲学社会科学版)，2003(4):115-118.
[2]袁茵，刘红羽.智力障碍儿童心理健康解析[J].现代特殊教育，2008(6)：4-7.
作者：邢玉娇单位：辽宁师范大学教育学院
