基础医学类课程信息化教学改革探讨

摘要：以《病理生理学》课程信息化教学设计为例，探讨高职基础医学类课程信息化教学改革模式，针对性地调整信息化教学设计和综合运用信息化手段，优化课程内容，提高学生参与度，提升教学效率，强化学生理论联系实际的能力，为高职医学类课程的信息化教学改革提供参考。

关键词：高职；医学类课程；信息化教学改革

一、高职基础医学类课程教学的现状

（一）学生基础多样

当前高职院校的招生形式多样化，学生来源路径广。以我校为例，生源约三分之一来自普通高考招生，一半来自“3+证书”招生，剩余部分来自“三二分段”考试和自主招生。学生来源不同，学习基础也不尽相同，普遍存在化学、物理和生物等普遍薄弱，需要自我补充大量的相关基础知识才能够理解和掌握医学类的知识点的特点。另一方面，高职学生自我学习的意识不强，学校学习氛围不浓，学生往往只愿意学习感兴趣的知识点或容易理解的知识点，对抽象难懂的知识点理解不够，学习有力不从心的感觉，甚至抵触学习理论知识。

（二）高职师资欠缺

当前高职院校的师资队伍呈现三级分化的态势，一部分来源于中专学校升格，一部分来源于企业引进，另一部分则是应届的年轻教师。年资高的教师大多是中专升格后遗留下的老师，他们教学经验特别丰富，但是对信息化的技术手段掌握可能有限。年轻教师虽然易于接受各种信息化技术，但是对传统教学法的应用经验需要进一步强化[2]，如何应用学生乐于接受的方式进行课程的有效授课，成为高职医药学类师资队伍亟待解决的重点。

（三）课程内容艰深

基础医学类课程是奠定临床医药技能的基石，偏重概念和机制，理论性强。从教学内容来看，《病理生理学》课程涵盖了大量的病例，抽象的知识点繁多，学生学习活动的开展需要化学、物理和生物等理科知识作为基础。传统的教学模式采用“老师讲，学生听”的模式，往往会出现“学生难学，老师难教”的弊端。同时，以往的教学中出现的最大的问题是学生理论联系实际的能力差，难以将病理生理的机制规律转化为疾病诊断的技能，这也是《病理生理学》课程改革所要解决的重点问题。信息化教学改革就是合理使用移动教学平台等信息化手段，将学生的被动学习转化为主动学习，改善教学效果，培养专业技能。如何将信息化教学的技术手段合理应用于实际教学中，让信息化教学的观念普及到课程体系构建中，是本课程信息化教学改革的重要环节。

二、《病理生理学》课程信息化教学设计

依据高职课程教学特点，我们选择的教学方式必须是学生感兴趣的方式，是帮助学生理解的手段，并通过多实践来培养学生理论联系实际的能力。例如在“发热机制”的教学模块，发热是重点掌握的一个基本病理生理过程，几乎每个人都曾经发过热，学生已经理解了体温和体温调定点相关的内容。

（一）设立了三个层次的教学目标

“发热机制”模块的教学重点是发热的机制和发热的时相，教学难点是判断体温升高背后的意义，我们重新梳理了知识目标、能力目标和素养目标。知识目标为：掌握发热的原因、发热的机制、理解发热的时相；能力目标为：学会判断体温升高背后的意义；素养目标为：形成理论联系实际的习惯，增强团队协作的意识。

（二）综合运用信息化教学手段

高职学生具有思维活跃、乐于接受图像信息的特点。我们将微课、“速课平台”、视频、动画、制图软件、手机APP和互联网等多种信息化手段综合用于教学。通过使用信息化教学设计有趣易懂的学习方式取代传统的听讲模式，化被动为主动，提高学生的学习兴趣和效率，有利于培养学生“问病荐药”的专业技能，提高职业素养。

（三）课程信息化改革实施过程

基于课程重/难点的分析，我们设置的教学过程包括课前预习、课中实施、课堂讨论和课后巩固四个环节。我们将信息化教学手段综合运用于这些环节中，以此提高教学效果。1.课前通过速课平台发布预习任务。让学生通过网站复习体温调定点知识，带着“感冒为何会发热”的问题在“速课平台”预习本次课程的课件。学生对于预习的难点可以通过速课平台进行提问，完成课前学情反馈，通过播放体温相关的动画，让同学们直观地了解体温变化与体温调定点之间的关系，明确在发热过程中体温调定点上移使得体温上升。通过同学们预习的结果反馈，多数同学认为发热的机制和时相比较难，从而确定了我们本次课的重点内容。2.课中重要知识点的讲解。“发热的机制”模块通过速课平台手机端观看发热激活物的视频，学习发热激活物，并完成课中小测，了解哪些因素会导致调定点上移，引起发热；完成第一个知识点发热激活物的学习，同时也解答了预习中提出的问题：感冒患者发热是因为导致感冒的病毒是发热激活物。接下来通过动画学习发热的机制，将枯燥的机制趣味化、直观化。“发热的时相”模块通过课堂讲解发热的时相PPT，在课上使用作图软件绘图，了解体温变化曲线随着体温调定点延迟波动，发热时相分为体温上升期、高峰期和下降期三个期。同时，教师播放自制“发热机制”的微课视频对本次课的知识点进行小结，然后在“速课平台”进行小测，了解学生对发热机制和时相的掌握情况。结果显示，多数同学掌握较好，通过信息化的教学改革，将枯燥的医学基础知识形象地展示给学生，解决了“发热的机制”和“发热时相”这两个教学重点问题。3.课堂案例的分组讨论。我们分组讨论并派代表讲解课程中提到的三个问题。首先，“人为什么会发热？”引导学生明确“当人体内有发热激活物存在时就可能会发热”的知识点。其次，“同样是感冒，为什么有的人会发热，而有的人不会发热？”督促学生掌握“体温调定点上移之前任何一个环节出问题都可能无法出现发热，如发热激活物不足以诱导致热原的产生”的知识点。最后，“为什么退热后又会体温上升？”让学生阐述“因为调定点没有下移，体温降低可能是暂时的散热增多造成的”。解答了这三个问题，同学们就能够顺利拿下教学难点。4.课后任务进行知识巩固。基础医学类课程最大的问题就是理论与实际脱节[3]。我们设计的课后环节包括巩固和提升两个层次，课后巩固：学生通过互联网查阅资料，就“晚期肿瘤患者为何出现发热”在“速课平台”完成问题解答，注重任务驱动和基于真实任务的引导教学，再根据任务和问题、学生的能力水平确定任务难度。课后提升：选择一个有发热症状的疾病，制作这个疾病发热过程的思维导图提交给教师。课后通过信息技术的介入，学生的学习成果通过信息平台进行提交，教师有效地完成教学实践活动。通过信息化手段针对同学最弱的应用环节，在课下有意识地强化学生理论联系实际的能力。教师也可以通过信息化平台不断自我评价和修正教学设计，保证整个课程的开放性和动态性，使《病理生理学》能够紧密联系临床疾病的实际。

三、《病理生理学》课程信息化教学评价

在信息化教学中，学习的任务往往是真实的。评价是基于学生表现和过程、用于评价学生应用知识的能力。评价关注的重点不再是学生学到了什么知识，而是在学习过程中获得了什么技能。通过信息化手段进行教学评价，使学生们主动将自己的学习与掌握技能的情况向预期要求看齐[4]。而在信息化教学中，培养自我评价的能力和技术本身就是教学的目标之一。评价具有指导学习方向、在教学过程中给予激励的作用，在每一个授课环节都嵌入评价环节，使教学评价成为整个学习的不可分割的一部分[5]。我们在《病理生理学》教学评价环节使用问卷星APP，学生乐于通过手机端对本节课程进行自我评分、分组讨论的组间互评。完成“速课平台”上的课后小测，自评成绩25%，组评成绩25%，测试成绩50%，形成班级学习效果分析，学习效果反馈良好。与传统的教学评价相比，我们充分利用手机等信息载体，采用APP的方式，引导学生对课程的学习效果进行评价，改变了学生被动的角色。他们与授课老师相互进行评价，并从评价反馈中认识自己的学习是否达到预期。通过此次教学，同学们课中小测和课后测及格率稳步提高，学生反映学习充满乐趣。效果主要体现在两个方面：对学生而言，学习方法多，学习兴趣浓，学习效率高；对老师而言，教学手段多，教学反馈快，教学效果好。

四、总结和展望

从高职课程的授课方式来看，职业教育与普通教育最大的不同在于人才培养目标的差异，就业是职业教育的主要培养目标。面对医学知识的无趣难懂、学生学习积极性不高的问题，围绕培养就业技能，综合使用移动教学平台等多种信息化教学手段融合适当的教学方法，将知识内化为能力，可以有效地提高学生理论联系实际的能力，有利于培养学生独立分析问题、解决问题的能力，提升学生就业的综合素质。从高职学生的职业发展来看，职场要求学生的素质不仅只是掌握书本知识、读书识字这么简单，更重要的是学生要掌握各种能力，可以通过各种工具获取相关信息，整理和分析问题，利用信息资源开拓求新等能力[6]。通过信息化课程改革以信息技术为支撑，让学生亲身体验获取分析专业知识的探索过程，满足他们对专业信息资源的充分应用需求，进而提高动手操作与探究实践力。从高职教师的能力发展来看，课程改革不仅对学生有所要求，而且要求教师也要有所改变。专业教师要做到既能运用传统教学方式和课本板书，又能使用现代的教育信息技术来替代传统机械的上课劳动，进而提高自己的教学效率。专业教师要能够按学生的需要灵活设计和讲解教学课件，又能够不超出课程标准的要求，让学生真正做课堂学习的主人，自己在网络和多种资源环境下开展探究性的学习活动，因此承担《病理生理学》授课的老师就必须持续提升信息技术知识和制作信息化教学设计的能力。

参考文献：

[1]杨宗凯.以信息化全面推动教育现代化:教育技术学专业的历史担当[J].电化教育研究,2018,(1):5-11.

[2]徐刚强,吴杰.职业教育信息化改革创新探究[J].教育教学论坛,2016,(42):134-135.

[3]门秀丽,赵利军,孔小燕,李宏杰,吴静,刘丽华.虚拟仿真实验系统在病理生理学教学中的应用[J].基础医学教育,2013,(2):148-149.

作者：阮志燕 任宏 陈庆凤 赖满香 单位：广东食品药品职业学院药学院